1

Découverte et construction du problème lié à la tâche

L'élève doit être placé en situation de problème et non en situation d'exécution. Pour cette dernière, il dispose ( ou devrait disposer ) de connaissances et de stratégies déjà construites. En situation de problème par contre, « le répertoire de réponses immédiatement disponibles chez le sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réponse appropriée » ( OLERON, 1963 2 ). La construction du problème par l'élève passe donc par la représentation qu'il se fait de la tâche ( espace du problème ). Cette représentation est souvent plus limitée que celle que s'en fait « l'expert », pour qui la tâche n'est pas, ou n'est plus, un problème ( espace de la tâche ). Il faut également insister sur le fait que l'élève n'est en mesure de construire un problème que si la tâche qu'on lui propose représente un but à atteindre, un but recherché ; l'activité doit donc être orientée par une finalité précise ( WEIL-BARAIS, 1993 3 ). Cette finalité est déterminée par la structure suivante : l'état initial est perçu par l'élève comme insatisfaisant parce que ses compétences actuelles ne lui permettent pas de résoudre le problème ; il se représente un état final plus satisfaisant qu'il essaie d'atteindre à travers des états intermédiaires qui seront l'occasion d'apprentissages pertinents.
 

2

Modelage

L'élève est placé en situation d'observation où une personne experte ( enseignant, intervenant ou pair ) réalise une tâche donnée. La réalisation de cette tâche se fait en verbalisant les connaissances ( déclaratives, procédurales et conditionnelles ), les stratégies mentales nécessaires. Cela doit lui permettre de construire un modèle mental stratégique pertinent pour la résolution de problèmes similaires.
 

3

Entraînement

Avec l'assistance de l'enseignant, les élèves doivent réaliser une tâche complexe au cours de laquelle il leur sera systématiquement demandé de recourir aux savoirs, savoir-faire ( procéduraux, conditionnels ) et savoir-être nécessaires. L'enseignant intervient sur ces savoirs, met en relation savoirs et conceptions antérieures des élèves, pour leur donner l'occasion de construire des savoirs plus efficaces pour la réalisation.
 

4

Échafaudage ( ou étayage )

Dans les tâches que les élèves ont à réaliser, l'enseignant doit fournir un soutien gradué, en fonction des compétences de chacun. Ce soutien est progressivement réduit jusqu'à ce que les élèves soient en mesure de réaliser la tâche de façon autonome. Cet échafaudage doit veiller à ce que la tâche, ou les sous-tâches, restent constamment dans la zone de développement proximal de l'élève ( cf. VYGOTSKY, 1992 4 ). Il repose sur la conviction que ce qu'un élève peut réaliser avec de l'aide, il pourra, à terme, le réaliser seul. Mais cette aide doit lui être fournie tant qu'il n'est pas en mesure d'exercer ses compétences de façon autonome.
 

5

Articulation

Dans une phase de retour sur la tâche, l'enseignant dirige l'attention des élèves sur les savoirs, savoir-faire procéduraux et conditionnels, savoir-être qu'ils ont mis en ouvre dans la résolution du problème. Ainsi, il vise à les rendre conscients des connaissances acquises et des stratégies qui leur ont permis de les acquérir. Cette phase est essentiellement centrée sur la métacognition ( cf. MEIRIEU, 1997 5 ).
 

6

Réflexion

Cette phase privilégie la relation entre les démarches de réalisation de l'expert et celles des élèves. La comparaison entre les démarches doit permettre aux élèves :

Cette phase de réflexion évaluative est, elle aussi, essentiellement de nature métacognitive.
 

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Exploration

On insiste, dans cette phase, plus particulièrement sur les transferts de savoirs et de savoir-faire. Dans des situations variées, les élèves sont amenés à recontextualiser les connaissances qu'ils ont précédemment construites. On les incite à proposer eux-mêmes des exemples de situations ou de tâches dans lesquelles les savoirs et les savoir-faire acquis peuvent être réutilisés. Les élèves sont également invités à proposer différentes modalités de résolution des problèmes, à mettre en ouvre ces différentes propositions pour accroître ainsi leur flexibilité cognitive.